VAMOS BRINCAR? AS POSSIBILIDADES DAS
ATIVIDADES LÚDICAS COMO ESTRATÉGIA INCLUSIVA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
LET´S PLAY? THE LUDIC
ACTIVITIES POSSIBILITIES AS INCLUSIVE STRATEGIES IN PHYSICAL EDUCATION TEACHERS
UNDERGRADUATE COURSE
Sandra Regina Garijo de OLIVEIRA[1] | Flávia Gonçalves da SILVA[2]
RESUMO: Este trabalho se refere à experiência de seis anos do projeto de
extensão, intitulado
“Atividades lúdicas no processo de (re) habilitação de crianças com comprometimento
neurofisiológico”, desenvolvido em um Centro de Reabilitação
(CER), por alunos do curso de Licenciatura em Educação Física (EF). O objetivo
deste relato é apresentar as possibilidades das atividades lúdicas como
estratégia inclusiva na formação de professores, evidenciando aos discentes que
a pessoa com deficiência é capaz de aprender, apesar das peculiaridades do
processo de desenvolvimento, a partir de Leontiev e Vigotski. Semestralmente
os discentes eram organizados em grupos de três ou quatro para desenvolverem as
atividades na instituição uma vez por semana, além de participarem de uma
reunião semanal com todo o grupo e com as duas professoras coordenadoras, para
discussões teóricas sobre os conteúdos relacionados à intervenção. Ao longo do projeto foi possível observar em
muitos discentes uma mudança na forma como compreendiam a pessoa com
deficiência, mudando o seu olhar “do que falta” para as possibilidades e
potencialidades. Observou-se que projetos de extensão podem promover no
graduando conhecimentos teóricos e técnicos que orientarão sua futura atuação
profissional, de forma bastante peculiar, que não é vivenciada em situações de
estágio curricular ou pesquisa. Palavras chave: Atividades Lúdicas. Inclusão. Educação Física.
ABSTRACT: This paper is related to the six years’
experience of an extension project, named “Ludic Activities in the
(re)habilitation process of children with neurophysiological commitment,
developed in a Rehabilitation Center (CER), by undergraduate Physical Education
(EF) students. The purpose of this report is to present the ludic activity
possibilities as inclusive strategy in the teachers’ undergraduate course,
highlighting to the students that the person with a deficiency is able of
learning, despite the peculiarities of development process, based on Leontiev and Vigotski. Semiannually the students were organized in
groups of three or four to develop the activities in the institution, once a
week, besides participating of a weekly meeting with the entire group and with
the two coordinators teachers, to theoretical discussions about the contents
related to the intervention. During the
project, it was possible to observe in various students a change in the way
they comprehended the person with deficiency, changing their glimpse of “what
is missing” to the possibilities and potentialities. It was observed that
extension projects can promote in the undergraduate student theoretical and
technical knowledge that will guide their future professional practice, in a
peculiar way that is not experienced in situations of curricular stage or
research.
Keywords: Ludic Activities. Inclusion. Physical
Education.
Recebido em: 01/02/2018
Aceito em: 01/08/2018
INTRODUÇÃO
Na
vida diária as atividades lúdicas (jogos
e brincadeiras) oferecem
grande potencial educativo por contribuir no processo de desenvolvimento
humano, possibilitando aos indivíduos expressar seus sentimentos e as formas
como pensam o mundo, se apropriar da realidade e intervir nela, reproduzindo o
que se vivencia, além de poder promover interação social e prazer.
As potencialidades das
atividades lúdicas na infância já são amplamente conhecidas e difundidas nas
mais diferentes áreas do conhecimento, especialmente na pedagogia e psicologia,
que destacam sua importância para a criança vivenciá-la sem qualquer mediação
de algum adulto, bem como uma estratégia intencionalmente planejada para
alcançar determinadas finalidades, como conteúdos de diferentes componentes
curriculares ou ainda valores éticos e morais.
Além das possibilidades
educacionais, sabe-se que as atividades lúdicas também podem ser usadas com
finalidades terapêuticas, seja em
clínicas (nos casos de atendimento individual de crianças), em hospitais e
centros de reabilitação. Geralmente, esses
espaços não são bem vistos pelas crianças, tendo em vista que só vão a eles
quando estão adoecidas e necessitam de atendimento especializado para o
restabelecimento da saúde; atendimentos esses que lidam com suas dores,
limitações, e nem sempre são possíveis ser realizados por meio de atividades
lúdicas.
A
possibilidade de oferecer nesses espaços atividades lúdicas, especialmente
quando nos atendimentos não é possível utilizá-la, além de poder tornar o lugar mais agradável
para a criança, pode melhorar seu humor promovendo a liberação de endorfina,
que ocasiona a sensação de prazer, bloqueando, mesmo que temporariamente, a
transmissão de estímulos dolorosos para o cérebro, além de o
corpo ficar relaxado por um período de
tempo após o riso, o que também alivia as sensações desagradáveis decorrentes
do adoecimento e do tratamento (AYAN, 2009).
Considerando esses aspectos
das atividades lúdicas, foi desenvolvido durante seis anos um projeto de
extensão num Centro Especializado
em Reabilitação (CER), localizado num dos municípios de Minas Gerais, com o objetivo de promover desenvolvimento (motor, cognitivo,
afetivo) nas crianças, a
partir de suas necessidades e possibilidades. O público atendido
nesse centro apresentava algum tipo de deficiência (sensorial, intelectual ou
física) ou transtorno global do desenvolvimento, nas mais diferentes idades,
especialmente crianças.
Esse projeto foi conduzido por
discentes de um curso de licenciatura em Educação Física (EF) de uma
universidade pública, que tem como um de seus componentes curriculares as
atividades lúdicas, além de poder utilizá-las como ferramenta pedagógica. Tanto
nos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil como nos Parâmetros
Curriculares Nacionais a educação física é um componente curricular que integra
o processo educacional das crianças, por ter como seu objeto a cultura corporal,
que é
[...] um conjunto de
práticas corporais (jogos, brincadeiras, ginástica, lutas, esporte e outros)
construídas historicamente pelo homem, em tempos e espaços determinados
historicamente, sistematizadas ou não, que são passadas de geração a geração
(TAFARELL, TEXEIRA, D’AGOSTINI, 2005, p. 19).
Além do espaço escolar, o
professor de EF também pode atuar em instituições de saúde (já que além de um
profissional da educação é também da área da saúde), tendo a cultura corporal
como eixo de sua intervenção, mas com finalidades específicas a partir das
características e público de diferentes instituições[3].
A partir de tais
considerações, o objetivo desse relato de experiência é apresentar as
possibilidades das atividades lúdicas como estratégia inclusiva na formação de
professores de EF, evidenciando para os discentes que a pessoa com deficiência
é capaz de aprender, apesar das
peculiaridades no processo de desenvolvimento, rompendo com preconceitos de que ela
não é apta, é “digna de pena”, ou
ainda que basta oferecer “amor e carinho” para que ela se desenvolva.
Apesar de tais discussões
poderem ser conduzidas no seu aspecto teórico, ou ainda nos estágios curriculares
quando a inclusão é problematizada, a extensão universitária tem
potencialidades únicas, por promover no discente conhecimento teórico e prático
sobre um determinado tema/problema no espaço social, propiciando maior
conhecimento sobre suas possibilidades de atuação profissional.
Por outro lado, é de
responsabilidade da universidade pública retornar à comunidade o investimento
que esta faz ao setor público, com serviços que atendam as suas demandas, sendo
esta a outra finalidade da extensão universitária como um dos tripés da
universidade, tal como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), em seu art. 52 aponta que “as universidades são instituições
pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de
pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano” (BRASIL,
1996).
(AINDA) OS
DESAFIOS DA INCLUSÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Em termos mais amplos, a
Constituição Brasileira de 1988, a Declaração Mundial de Educação para Todos de
1990, a Declaração de Salamanca de 1994 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996
proporcionaram grandes mudanças para o cenário da educação brasileira, todos
estes, garantindo o direito de educação para todos. A partir desses documentos, os cursos de formação
de professores por todo o país começaram a organizar em seus currículos,
disciplinas e/ou conteúdos que tratassem dos processos educacionais da pessoa
com deficiência, seja nas suas dimensões legais, como nas estratégias
pedagógicas que efetivassem a inclusão.
Na Educação Física, Mauerberg-deCastro aponta que já em 1984 o planejamento do
Ministério da Educação e Cultura, trazia uma proposta de programa de educação
física para deficientes que, segundo Pettengill e
Costa (1997 apud Mauerberg-deCastro, 2005, p. 49)
“foi uma inclusão formal da educação física e do desporto para pessoas com
deficiência dentro do planejamento educacional do ensino básico”. No que diz
respeito especificamente à formação de profissionais, a Resolução nº3/1987 do
Conselho Federal de Educação, que determinava um currículo mínimo para formação
de Educação Física, apontou a necessidade do professor de EF atuar junto ao
individuo com deficiência.
A partir deste documento
os conteúdos da chamada Educação Física Especial passaram a ser obrigatórios
nos currículos de formação. Entretanto, Pettengill e Costa (1997 apud SILVA e DRIGO, 2012) apontam que
a Universidade de São Paulo, a Universidade Federal de Uberlândia, a
Universidade Federal de Minas Gerais e as Faculdades Isoladas Castelo Branco,
já na década de 1980 deram início a programas de formação profissional na
área.
Embora a legislação,
determine conteúdos específicos na formação do futuro professor há quase trinta
anos, e que grandes avanços tenham ocorrido desde então, não podemos ignorar o
fato de que ainda hoje encontramos muitas dificuldades e por que não dizer
resistências na efetivação da inclusão do aluno com deficiência nas aulas de EF
e em outros componentes curriculares. A falta de formação adequada, de
materiais adaptados, de condições estruturais são discursos frequentes para
justificar a não efetivação da inclusão (BARRETO et. al., 2013; PEDROSA et. al.
2013; FIORINI e MANZINI, 2014; SANCHES JUNIOR et. al., 2015).
O quadro descrito
anteriormente se deve em parte ao contexto histórico deste componente
curricular, tendo em vista que sofreu influências militaristas, esportivistas, tecnicistas, o que acarreta até hoje em aulas
esportivizadas, excludentes, com alto grau de
competitividade, muito reforçado pelos pressupostos de hegemonia,
homogeneização e produtividade tão defendidos na sociedade em que vivemos. Romper com esta lógica requer compreender que
há uma intenção da sociedade capitalista em manter os excluídos numa falsa
ideia de inclusão.
É nessa perspectiva que
concordamos com Sawaia no uso do conceito de
dialética inclusão/exclusão. Para a autora
a sociedade inclui o trabalhador alienando-o
de seu esforço vital. Nessa concepção a exclusão perde a ingenuidade e se
insere nas estratégias históricas de manutenção da ordem social, isto é no
movimento de constituição sem cessar de formas de desigualdade, como o processo
de mercantilização das coisas e dos homens e o de concentração de riquezas (2001,
p. 108).
Pesquisas realizadas por Sawaia
(2001) revelam que
o sofrimento gerado pela situação social de
ser tratado como inferior, sem valor, apêndice inútil da sociedade e pelo
impedimento de desenvolver, mesmo que uma pequena parte, o seu potencial humano
(por causa da pobreza ou em virtude da natureza restritiva das circunstâncias
em que vive), é um dos sofrimentos mais verbalizados. (pg. 109)
A autora sugere que para
enfrentar a exclusão há duas estratégias que precisam estar associadas, uma de
ordem jurídica e material (de responsabilidade do poder público) e outra de
ordem afetiva e intersubjetiva que se caracteriza pela compreensão e apreciação
do excluído na luta pela cidadania, a qual depende de um coletivo.
Nesta perspectiva, enquanto docentes do ensino
superior, corresponsáveis pela formação de futuros professores precisamos
pensar e direcionar nossos esforços tanto na concepção do projeto político
pedagógico do curso, quanto em nossas práticas pedagógicas de forma a favorecer
que os discentes tenham condições de alcançar esta compreensão e que
futuramente, enquanto profissionais, busquem uma atuação mais inclusiva e menos
excludente.
Entende-se que um dos grandes desafios dos cursos de formação
de professores que pode favorecer o processo de inclusão é abordar a
compreensão que a pessoa que tem algum tipo de deficiência ou dificuldade na/de
aprendizagem é capaz de
aprender. As deficiências e dificuldades devem ser vistas como peculiaridades
no processo de desenvolvimento e aprendizagem, que exige do professor
identificar como elas se manifestam na criança, bem como as potencialidades que
ela tem. Como afirmou Vigotski (1997, p.
47[4])
A educação de uma
criança com diferentes defeitos[5]
deve basear-se, simultaneamente, no defeito, mas também estão dadas as
tendências psicológicas de orientação oposta, estão dadas as possibilidades
compensatórias para superar o defeito e que precisamente são estas as que
saltam num primeiro plano do desenvolvimento da criança e que devem ser
incluídas no processo educativo como força motriz.
Seguindo a mesma lógica do
processo de desenvolvimento e aprendizagem de uma pessoa que não tem
deficiência, Vigotski defende que no caso de quem tem
alguma, existem particularidades nesse processo que devem ser consideradas.
Para o autor bielorusso, o processo de
desenvolvimento e aprendizagem depende de dois fatores interdependentes: os
biológicos (naturais) e os culturais. Os biológicos se referem às
características que cada indivíduo tem ao nascer, mas que são transformadas
pelas apropriações da produção da humanidade ao longo de sua história, isto é,
a cultura, numa determinada condição e relação social.
Seguindo a mesma proposição, Leontiev que também conduziu vários outros sobre
desenvolvimento psicológico e aprendizagem de pessoas com deficiências, afirma
que
[...] a criança não
nasce com órgãos preparados para cumprir funções que representam o produto do
desenvolvimento histórico do homem; estes órgãos desenvolvem-se durante a vida
da criança, derivam da sua apropriação da experiência histórica (LEONTIEV, 1991,
p. 113)
O autor prossegue afirmando
que a apropriação “é um processo que tem como consequência a reprodução no
indivíduo de qualidades, capacidades e características humanas de comportamento”
(LEONTIEV, 1991, p. 115), que no
animal é transmitido por herança biológica. Nesse sentido, Leontiev
afirma que “a criança não se adapta ao mundo dos objetos humanos e aos
fenômenos que a circundam, mas faz deles seus, apropria-se deles” (idem, grifos do autor).
O que possibilita a
apropriação do humano é a educação, entendida como processo de humanização, que
não apenas apresenta o que foi construído culturalmente pelo homem, mas cria
estratégias específicas para que tal conteúdo seja apropriado, a partir das
particularidades dos indivíduos. Como exemplo, Vigotski
(2011) menciona o quanto a cultura humana possibilitou a pessoa cega a ler, não
com os olhos, mas pelo tato, quando foi desenvolvido o Braille.
Vigotski
(2011) afirma que cada indivíduo tem particularidades no processo de
desenvolvimento e aprendizagem, a partir das dimensões biológicas e culturais,
mas na pessoa que tem deficiência, tais particularidades ficam mais
evidenciadas, especialmente as divergências entre o desenvolvimento biológico e
cultural. O autor ressalta que “as formas culturais de comportamento são o
único caminho para a educação da criança anormal. Elas consistem na criação de
caminhos indiretos de desenvolvimento onde este resulta impossível por caminhos
diretos” (VIGOTSKI, 2011, p. 868).
Por caminhos indiretos do desenvolvimento o autor entende
que é justamente construir alternativas para que o indivíduo se aproprie da
cultura humana por meios que usualmente são utilizados, mas que para quem tem
deficiência, esse caminho está impossibilitado ou limitado. Um exemplo é
justamente o fato de o cego conseguir ler pelo tato.
Identificar e desenvolver esses caminhos indiretos do
desenvolvimento implica em reconhecer que a pessoa com deficiência,
independente do grau de severidade desta, é capaz de aprender. Isso não
significa que será desprezada sua condição biológica, mas não é ela que vai
prognosticar o quanto ou o que o indivíduo aprenderá e desenvolverá, e sim as
possibilidades de apropriação da cultura, a partir do desenvolvimento de
técnicas pedagógicas específicas que possibilitem tal processo.
Essa concepção de que todos podem aprender, pois tem
capacidades, é fundamentada na relação entre desenvolvimento e aprendizagem
desenvolvida por Vigotski (1995), que compreende que
é a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento, a partir da zona de
desenvolvimento próximo. A zona de desenvolvimento próximo é justamente a
distância entre o que o indivíduo consegue fazer com autonomia, pois já
aprendeu e o que consegue fazer com algum tipo de auxílio, seja de um
instrumento, símbolo ou uma pessoa mais experiente. A compreensão da relação entre desenvolvimento
e aprendizagem pela zona de desenvolvimento próximo possibilita ao professor
ter tal concepção da pessoa com deficiência, bem como criar/possibilitar
atividades em que esta possa demonstrar suas potencialidades, o que leva o
educador a buscar meios para que as possibilidades descritas nos prognósticos
das deficiências (seja física, sensorial ou intelectual), na maioria das vezes
limitantes e padronizadas, sejam superadas.
Nesse sentido, a ideia de homogeneização dos alunos no
processo pedagógico, tão buscado por muitos professores, é uma falácia, pois,
apesar de muitos estarem no mesmo nível de desenvolvimento real, ou seja, terem
aprendido quase os mesmos conteúdos de forma muito parecidas, as
potencialidades que eles (os conteúdos) ocasionam em cada um pode ser muito
diferente. Como Vigostki (1995) afirma, o fato de
duas crianças revelarem num teste de inteligência que estão num mesmo nível, à
oferta do auxílio, que evidencia as potencialidades, pode indicar que uma está
um ou dois anos mais avançada que outra.
Além disso, agrupar crianças com diferentes níveis de
desenvolvimento e aprendizagem pode impulsionar o desenvolvimento tanto das
“mais desenvolvidas” como das “menos desenvolvidas”. Silva (2016, p. 123) aponta que:
[...] agrupar os alunos “não
habilidosos” pouco pode ampliar suas aprendizagens, pois a interação entre eles
será mais pobre, se comparada com a interação com os “habilidosos”. Por outro
lado, os “mais habilidosos”, quando são colocados como colaboradores no
processo de aprendizagem, ampliam seus conhecimentos e habilidades, pois
necessitam pensar em como podem ensinar aquele que não sabe tanto quanto ele, o
que implica em ter consciência de como ele faz, como o outro faz, e como ele
pode explicar/mostrar/ajudar o outro a fazer. Nesse processo, pode haver maior
consolidação do que foi aprendido, já que pode encontrar outras formas de
fazê-lo ou ainda perceber que não sabe tanto quanto imaginava. É fundamental a
mediação do professor nesse processo, pois é ele quem vai conduzi-lo de forma
colaborativa, valorizando as habilidades e capacidades de todos os alunos, que
em alguns momentos demonstram serem mais capazes em algum conteúdo que em
outro.
Assim, é imprescindível que o
professor conheça as particularidades do processo de desenvolvimento de
determinadas etapas, bem como as características individuais do discente, para
que sua intervenção seja planejada a partir de objetivos que vão impulsionar o
desenvolvimento pela aprendizagem.
Ao pensar a intervenção
pedagógica com crianças, a atividade lúdica pode ser tanto um recurso
pedagógico, como um conteúdo em si a ser aprendido. Pela atividade lúdica a
criança apreende a realidade, ao mesmo tempo em que se
objetiva por meio dela,
ampliando seu mundo objetivo e
subjetivo, tendo como principal processo psíquico mediador a imaginação
(LEONTIEV, 1988). Isso porque
enquanto brinca a criança pode operar com os objetos que faz parte de seu mundo
e com os que fazem parte do mundo adulto, solucionando a contradição vivenciada
por ela de ter a necessidade de operar diferentes objetos, mas não ter a
habilidade de fazê-lo no mundo real. É pelo brincar que a criança pode ser e
agir como mãe, pai, professor, motorista, astronauta, super-herói, e executa a
atividade a partir das condições que se tem: com uma caixa de papelão pode-se
fazer um carro e uma tampa de plástico o volante, permitindo a criança
“dirigir” um automóvel ou ainda com um cabo de vassoura “galopar em um cavalo”.
Enquanto
brinca a criança faz generalizações, independente das condições objetivas dessa
atividade. Numa determinada brincadeira,
por
exemplo, apesar da criança imitar
alguém que viu, ela não se refere especificamente a pessoa, mas todas aquelas
que desempenham aquele papel, logo, ocorre uma ação generalizada. Por isso é importante observar a criança
enquanto ela brinca, pois ela revela as formas como generaliza o mundo que
vivencia, direta ou indiretamente, e como está se apropriando dele, quais são
suas dificuldades, medos, anseios, dúvidas e preconceitos.
A
imaginação é uma função psíquica importante, podendo acompanhar todo o processo
do brincar. A imaginação é uma atividade tipicamente humana, criadora de algo
novo. O tecido material da imaginação é a experiência acumulada pelo indivíduo,
logo está sempre relacionada com a realidade, por meio de 4 formas: 1- se
apoiando na experiência; 2- a experiência se apoiando na imaginação; 3-
imaginação utiliza-se de imagens para expressar emoções; 4- criação de algo
novo
(VIGOTSKY, 2003).
A
imaginação no brincar surge justamente das condições objetivas para tal
atividade, e não o contrário. Dessa forma, na ausência de um brinquedo ou de um
objeto específico, outro pode ser usado com mudança de sentido, caracterizando
justamente a ação lúdica e propiciando o brincar (como o cabo de vassoura que
se “transforma” em cavalo).
Ao pensarmos o uso da
imaginação nas atividades lúdicas para crianças com deficiência intelectual, geralmente
as que são propostas exigem criação bastante elementares, justamente pelos
educadores compreenderem que a limitação intelectual a impede ou restringe sua imaginação
com algo mais elaborado. No entanto, a partir da concepção vigotskiana,
limitar a criança com deficiência no uso da imaginação criando poucos
mediadores que a impulsionem, fará com que este processo psíquico fique sempre
subdesenvolvido, assim como ocorreria numa criança sem deficiência. Além desse
aspecto, o conhecimento sobre a realidade, no que se refere aos aspectos
científicos, artísticos, morais e éticos devem ser ensinados para a criança com
deficiência intelectual, para que sejam tecido da sua imaginação, ao mesmo
tempo em que enquanto brinca, esse tecido é ampliado pelas apropriações que ela
faz do mundo.
As atividades lúdicas tem
maior importância em determinadas etapas do desenvolvimento, da mesma maneira
que progridem de uma forma para outra. No período pré-escolar (três-seis anos) o tipo de
atividade lúdica comum é o jogo protagonizado (jogo de papeis, ou o brincar),
que implica na criança representar outra pessoa (ou personagem) ou substituir
um objeto por outro. Nesse caso, apesar de existir regras que são seguidas pela
criança, estas estão subordinadas a uma situação imaginária, que é representada
por ela (LEONTIEV, 1988). Ao representar uma professora, por exemplo, a criança
segue as regras de comportamento que ela entende que uma professora deve
seguir.
Já
no período escolar (sete-onze anos) a atividade lúdica típica são os jogos com
regras que, como o nome já indica, o que conduz a atividade é a regra, enquanto
a situação imaginária se subordina a ela (LEONTIEV, 1988). No jogo de amarelinha, a criança pode
imaginar quais são as melhores estratégias para jogar a pedra no quadrado
correto, ou como ela pode se equilibrar melhor, a partir das regras que o jogo
tem.
Os
jogos com regras são mais elaborados que os jogos de papéis, por exigir mais
habilidades e capacidades da criança, como entender a necessidade lógica das
regras, controlar seu comportamento em relação a elas, já poder pensar por meio
de conceitos, mesmo que precários, e resolver problemas a partir deles. Outra
característica do jogo com regra é que além da criança se relacionar com
objetos, também há o envolvimento de relações sociais com pessoas, o que pode
fazer do jogo algo mais motivador que o jogo protagonizado. No entanto, os
jogos protagonizados são fundamentais no desenvolvimento psicológico da criança
no período pré-escolar, por ser principalmente nele que a crianças apropria-se
do mundo e objetiva-se nele.
Saber
usar e cumprir regras no jogo possibilita a generalização para outras situações
que não são lúdicas, pois além de poder promover a aprendizagem de auto
avaliação, valores morais e éticos, propicia também o desenvolvimento da
própria personalidade, especialmente quando se usa jogos com regras complexas
(duplos objetivos, por exemplo) (LEONTIEV, 1988).
AS CARACTERÍSTICAS DO PROJETO E DA
INSTITUIÇÃO
Em 2009, a partir da demanda
dos estudantes do curso de Licenciatura em EF de uma universidade federal de
Minas Gerais, iniciou-se um grupo de estudos em Atividades Lúdicas e deste saiu
a proposta de promover no então Núcleo de Reabilitação, atual CER, localizado no
mesmo município em que a instituição de ensino superior está situada,
atividades lúdicas voltadas para a recreação e desenvolvimento de crianças
atendidas. As atividades visavam atender, especialmente crianças que vinham de
distritos ou municípios vizinhos e que ficavam na instituição às vezes mais de
5 horas, até receber o atendimento ou esperar que o transporte retornasse para
seu local de origem.
O CER compõe a Rede de Cuidados à Pessoa com Deficiência no
âmbito do Sistema Único de Saúde, foi credenciado pelo Ministério
da Saúde no ano de 2013 e se tornou referência regional na área da
reabilitação. Possui uma equipe multidisciplinar (Fonoaudiólogos, Terapeutas
Ocupacionais, Fisioterapeutas, Nutricionista, Dentista, Assistentes Sociais,
Enfermeiros, Médicos, Pedagogos, Educador Físico, Psicólogos) que prestam
atendimento às pessoas com transtornos globais do desenvolvimento e com deficiência
física, intelectual, auditiva e visual.
O projeto intitulado
“Atividades lúdicas no processo de (re)habilitação de crianças com comprometimento
neurofisiológico” iniciou suas atividades em 2010 e ao longo dos seis anos de
existência, o grupo que conduziu as atividades foi formado por alunos da
graduação em licenciatura em Educação Física e coordenado por duas professoras
(uma com formação em psicologia e outra em EF).
Participaram do projeto trinta e cinco alunos, com uma média de oito a dez
em cada semestre, tendo pouca rotatividade entre um e outro. Salienta-se que o
tempo médio de permanência de cada discente foi de dois a três semestres. Eles eram organizados em grupos de trabalho
de três a quatro para irem ao CER e desenvolver atividades lúdicas com as
crianças na instituição uma vez por semana, por noventa minutos.
Além disso, semanalmente havia
um encontro com todos integrantes, incluindo as coordenadoras para discutir o
que foi realizado, organizar e pensar novas estratégias ou atividades que
seriam desenvolvidas, assim como, promover discussão de casos, de leituras e
estudos acerca das deficiências encontradas no CER, sobre alguns aspectos do
desenvolvimento e aprendizagem, bem como as atividades lúdicas e inclusão.
Enquanto objetivo do projeto,
além do caráter recreativo (para as crianças) pretendia-se que as atividades
lúdicas também pudessem promover algum tipo de desenvolvimento (motor,
cognitivo, afetivo) às crianças, a partir de suas necessidades e
possibilidades.
Salientamos também que até
2013, o CER, na época núcleo de reabilitação, funcionava de forma extremamente
precária, no anexo de um hospital da cidade, com pouquíssima acessibilidade e
as atividades do projeto de extensão eram desenvolvidas em uma pequena sala de
espera, localizada ao lado da sala de fisioterapia, em meio à passagem de
terapeutas e pessoas atendidas, colchões, macas e cadeiras de rodas. Era neste espaço que os responsáveis pelas
crianças as alimentavam, descansavam ou assistiam à TV. Após a inauguração do
prédio próprio, com mais espaço físico e maior capacidade de atendimentos, o
núcleo de reabilitação passou a ser CER, e o projeto se desenvolveu na sala de
espera, porém com espaço suficiente para as macas, para as brincadeiras, para
um jogo de pebolim, além de uma área aberta, onde havia um pequeno playground,
uma cesta de basquete infantil, e permitia o desenvolvimento de atividades
lúdicas que necessitavam de espaço para locomoção.
A cada início de semestre, diariamente,
o grupo de discentes ao chegar na sala de espera convidavam as crianças para
brincar. Algumas já se prontificavam
imediatamente, outras, requeriam um pouco de insistência do discente ou o
acompanhamento/estímulo de algum responsável. Como o passar das semanas, assim
que os discentes chegavam as crianças já estavam na expectativa do início das atividades.
As atividades desenvolvidas
com as crianças eram: pintura, desenho, modelagem, colagem, jogos com regra
como os de memória, dama, xadrez e também os jogos que exigiam maior amplitude/expressão
de movimento como pular corda, lançar a bola ao cesto, cantigas de roda,
pega-pega entre outros. Em várias situações houve a possibilidade de construção
de brinquedos, a partir de materiais recicláveis, os quais as crianças poderiam
levar para casa. Houve também um grande
empenho dos discentes em criar brinquedos ou adaptar jogos, para compor o
material de trabalho do grupo. Podemos
citar a construção alternativa do “vai e vem”, do “tira varetas”, além da
adaptação, do jogo Rumikub® em que foram
inseridos informações de relevo e textura para cegos jogarem.
Todas as atividades
desenvolvidas no dia de cada grupo de trabalho foram registradas em um
relatório de atividades, que continha o planejamento das mesmas, como foram
executadas e a avaliação da intervenção. Os resultados apresentados no presente
texto foram extraídos desses relatórios de atividades e das discussões do grupo
que eram sintetizados em relatórios pelas coordenadoras.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Ao longo do desenvolvimento do
projeto, podem-se destacar dois grandes temas que foram estudados e que
orientaram tanto a intervenção dos discentes na instituição, como das coordenadoras
no processo de formação profissional dos mesmos: perceber e identificar as
potencialidades da pessoa com deficiência e possibilitar a ela acesso às
atividades que geralmente lhes eram cerceadas, seja na escola como na família;
compreender a família como um grupo primário de importância na formação do
indivíduo, mas que também sofre com a exclusão por ter como membro dela uma
pessoa com deficiência que exige, muitas vezes, cuidados específicos.
Em relação à transformação na
forma como percebe a pessoa com deficiência, os primeiros estudos e orientações
foram relacionados a mudar a concepção do discente de EF que percebia a pessoa
com deficiência, especialmente a criança, como alguém “digno de pena”, em que
eram observadas apenas suas limitações. Durante os encontros do grupo com as
coordenadoras, eram recorrentes falas como “ele quer brincar, mas não
consegue”, “tentamos brincar ou jogar com ele de algumas coisas, mas ele não
quis, não conseguia”. Geralmente essas
falas eram completadas com expressões como “deu dó” ou “que pena”. O sentimento
de pena e muitas vezes inconformidade que uma criança tivesse determinadas
limitações ocasionavam angústia, de muitas vezes não saber como lidar e medo de
intervir e machucar. Um exemplo dessa última situação é o de uma das discentes
do projeto, no seu primeiro dia na instituição, conversava de forma tranquila
com a mãe de uma criança que tinha aparentemente dois anos e não apresentava de
forma explícita qualquer deficiência. Enquanto conversava com a mãe, essa
discente interagia com a criança, pegando nela, chamando sua atenção, mas
quando a mãe mencionou à graduanda que a filha tinha uma deficiência, ela parou
de interagir com a criança, com medo de machucá-la.
Sobre as angústias do não
saber o que fazer que o contato inicial da pessoa com deficiência ocasionava
nos discentes, podem ser percebidas em falas como “Ele não fala, não se
movimenta, só fica deitado, não dá para fazer nada. Mas ele fica olhando,
pedindo para que seja feito algo com ele!”
Para muitos discentes,
participar do projeto os possibilitou ter contato com uma pessoa com
deficiência, já que não era comum nos estágios curriculares encontrarem uma pessoa
com tal condição na educação básica (considerando os discentes que já estavam
nessa fase do curso de graduação).
Sempre que um novo grupo de
discentes ingressava no projeto, compondo a maioria dos membros, as
coordenadoras iam com eles na instituição nas primeiras duas ou três semanas
para auxiliá-los no desenvolvimento das atividades lúdicas, especialmente
mostrando adaptações que eram possíveis ser feitas e que não tinham sido
inicialmente planejadas. Nesse momento, o objetivo das coordenadoras era
mostrar para os discentes que toda atividade lúdica pode ser adaptada a alguma
deficiência, mesmo que num primeiro momento seja feita de forma mais individual
(a criança com o discente), para depois a intervenção ser de forma mais
coletiva, quando era possível. Paralelamente a essas intervenções, nas reuniões
do grupo eram estudados, por meio da leitura de textos, as deficiências ou
condições clínicas das crianças que participavam do projeto (paralisia
cerebral, síndrome de Down e autismo foram os mais investigados) destacando sua
etiologia, características, prognóstico e formas de tratamento, mas também
levando-os a observar o que cada criança fazia antes de ingressarem no projeto
para o que e como elas estavam executando depois de um tempo de participação.
Sobre esse desenvolvimento das
crianças, há casos em que se recusavam a participar das atividades e,
posteriormente, começaram a ser bastante assíduas, que muitas vezes não queriam
ir para os atendimentos para não parar de jogar ou quando algum discente faltava,
ou entrava em férias, cobravam explicações sobre as razões da ausência dos
mesmos. Há situações de crianças que pouco interagiam e, mesmo na ausência dos
discentes do projeto, organizavam alguns jogos na sala de espera a partir da
ampliação das redes sociais, tanto das crianças como dos familiares.
Durante as intervenções, os
discentes passaram a perceber que a criança com deficiência participava das
atividades lúdicas da mesma forma que qualquer outra, demonstrando
descontentamento quando perdiam algum jogo com regra, explicitavam
comportamentos competitivos quando num jogo coletivo alguém não usava uma boa
estratégia ou executava um movimento de forma errada, era exigente consigo
mesmo na forma como realizava as atividades, evidenciando orgulho quando algo
era valorizado pelo grupo e pelos discentes, ou tristeza, quando não conseguia
finalizar a atividade ou realizá-la da forma como tinha idealizado.
Essas situações eram
problematizadas teoricamente com os discentes com o estudo sobre as potencialidades
das atividades lúdicas no processo de formação da criança, bem como as
concepções sobre desenvolvimento e aprendizagem, e as peculiaridades nesse
processo, a partir de Vigotski e Leontiev,
explicitada brevemente no presente texto. Os conteúdos da EF adaptada eram
apresentados nesse conjunto de discussões, mostrando para os discentes algumas
adaptações possíveis em alguns esportes paraolímpicos, mas que eram sempre
trabalhados de forma colaborativa (e não competitiva), bem como apresentar
diferentes jogos (protagonizados e especialmente com regras) para ampliar o
repertório de conhecimento da criança.
Essas intervenções, orientadas
por estudo teórico, foram modificando os sentimentos e conceitos dos discentes
em relação à pessoa com deficiência, numa relação indissociável entre eles. Na
medida em que os discentes passaram a compreender que a criança com deficiência
era capaz de aprender, poderia usar de estratégias de trapaça para ganhar
determinado jogo, os sentimentos de pena foram desaparecendo, o que os
possibilitou a chamar a atenção, as vezes de forma mais severa, daqueles que
burlavam a regra do jogo, ou intimidavam algum colega menos capaz, bem como
passaram a negar às crianças que levassem os brinquedos ou jogos do projeto
para a casa delas (houve situações em que discentes deixavam a criança levar o
jogo e eles repunham para o projeto, usando recursos financeiros próprios, o
que tinha sido emprestado, mas não foi devolvido).
Em um dos semestres, um dos
grupos de discentes que intervinha com crianças entre oito e dez anos de idade fez
uso principalmente dos jogos de xadrez e dama. Inicialmente um dos discentes de
EF ensinou o grupo de crianças as regras básicas do xadrez (a maioria delas
conhecia o jogo de damas), que após o aprendizado, ensinou uma outra discente
do projeto (que não sabia jogar) e organizaram pequenos torneios entre eles,
que também teve a participação de alguns familiares.
Ressalta-se que dentre as
crianças participantes, havia aquelas que tinham comprometimento motor leve
(seja em membros inferiores ou superiores) como também pessoas com pouca
mobilidade, geralmente decorrente de paralisia cerebral mais severa, além da
deficiência intelectual. Em algumas situações as atividades eram individuais,
tendo em vista a diferença de idade, que revela interesses diferentes. As
crianças entre três e cinco anos, que era a minoria em relação ao público que
participava de forma recorrente do projeto, executavam mais atividades de
pintura, colagem, modelagem e jogo protagonizado, por meio dos desenhos que
faziam ou de fantoches, encenação a partir da leitura de algum livro. Já as
maiores, as atividades mais desenvolvidas eram os jogos com regras. Em nenhum
momento as crianças foram divididas por condição clínica, mas por interesses
nas atividades lúdicas, que, no caso do projeto, eram condizentes com as
proposições de Leontiev (1988) sobre os tipos de
jogos mais comuns, tendo em vista os períodos do desenvolvimento – jogo
protagonizado para as crianças menores e jogo com regra para as maiores.
A reflexão de tais resultados,
a partir dos estudos teóricos, possibilitou aos discentes de EF observarem as
potencialidades que cada criança tinha, apesar da limitação. A mudança de
concepção da pessoa com deficiência fez com que sentimentos de indignação
surgissem quando as crianças relatavam que não participavam das aulas de EF
escolar, porque os professores não planejavam aulas que pudessem participar, ou
quando a família não deixava as mesmas envolverem-se nas atividades lúdicas do projeto,
justificando que seus filhos não eram capazes de fazer.
Cabe ressaltar que
incialmente, havia uma grande indignação dos discentes em relação aos familiares
que muitas vezes “abandonavam” seus filhos nas atividades do projeto para irem
ao supermercado ou bancos, ou simplesmente terem um momento sem a presença da
criança com deficiência. Por outro lado, havia também familiares que não
permitiam que seus filhos participassem das atividades. Estas situações levou o grupo a estudar
teoricamente a dinâmica de uma família que tem uma pessoa com deficiência, e a
pensar especificamente as condições objetivas e subjetivas desta no cuidado dos
filhos.
No caso das famílias que
levavam seus filhos para o CER, observava-se que predominantemente os
acompanhantes eram as mães, que tinham a função de principal cuidadora da casa
e dos filhos. Além dos cuidados básicos
de toda criança, muitas ainda usavam fraldas, não se locomoviam, o que
acarretava para as mães, muitas vezes ter que carregar os filhos no colo,
alguns quase adolescentes, o que exigia força e posturas corporais, que muitas
vezes poderiam ocasionar dores ou até lesões. Além
disso, sabe-se que o imaginário da função materna, criada historicamente dentro
do modelo de família nuclear, exige da mulher abrir mão de suas outras funções
sociais, como ser esposa, amiga e filha para garantir o “sucesso” de ser mãe.
Propiciar espaços e momentos em que a mãe/mulher possa vivenciar, mesmo que de
forma pontual essas outras funções, além daquela de ser mãe, é fundamental para
garantir sua saúde, e consequentemente seu bem estar, bem como de toda a
família. Dessa forma, o suposto
“abandono” dos filhos, enquanto as atividades do projeto eram desenvolvidas,
poderia ser uma estratégia da mãe para ter um momento só para ela.
Com o desenvolvimento do
projeto, as relações com as famílias foram se estabelecendo de uma forma
melhor. A cada dia os familiares demonstravam maior confiança no trabalho dos
discentes e isso permitiu que os mesmos rompessem com a visão culpabilizadora da família para uma compreensão de que esta
é constituída por indivíduos que tem necessidades e vontades que podem ir além
das questões familiares.
Tal aproximação gerou demandas
por parte dos familiares para que houvesse atividades específicas para eles. Tentando
atender às solicitações criou-se um outro projeto de extensão, concomitante ao
projeto aqui relatado, com atividades específicas para este grupo, como
exercícios de alongamento, relaxamento, orientações posturais, além de jogos de
mesa, desenhos com maior nível de dificuldade para pintura, entre outros.
A participação e interação dos
acompanhantes tanto com as crianças quanto com os discentes promoveu um
trabalho mais dinâmico, que favoreceu estes familiares a gradativamente, verem
seus filhos/netos de modo diferente, bem como a si mesmos, já que muitos deles
acabavam brincando/jogando com o grupo e descobriam que ainda podiam se
divertir, aprender, (re)descobrir suas potencialidades. A partir de situações relatadas pelos
discentes foi possível identificar também que as atividades lúdicas com as
crianças iam além da sala de espera.
Várias vezes, as crianças ou os acompanhantes contavam sobre as partidas
de dama ou brincadeiras que eram realizadas em suas casas.
O estudo de Barreto et.al.
(2013) identificou que entre as principais dificuldades apontadas pelo
professor de EF no processo de inclusão, está o fato de que muitos pais
restringem a participação de seus filhos com deficiência, por acharem que não
são capazes de realizara as atividades físicas. O estudo de Fiorini
e Manzini (2014) se referindo a outras pesquisas realizadas aponta também o
fato de que a família pode dificultar o processo de inclusão por negar a
deficiência de seu filho ou por superprotegê-lo. Podemos observar que ao longo
deste projeto houve mudanças, ainda que pontuais, na forma como a pessoa com
deficiência é percebida: de incapaz para alguém que tem potencialidades, tanto
pelos familiares e principalmente pelos futuros professores de EF.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Nos cursos de graduação
geralmente há uma maior preocupação dos discentes e docentes com os aspectos do
ensino e da pesquisa (esse último especialmente para os docentes), em
detrimento da extensão, e tal situação se reflete nos periódicos científicos,
que pouco espaço oferece para a divulgação de intervenções dessa natureza.
No entanto, a extensão
universitária pode promover no graduando um conjunto de conhecimentos teóricos
e técnicos que orientarão sua futura atuação profissional, de forma bastante
peculiar, que não é vivenciada em situações de estágio curricular ou de
pesquisa. De forma alguma pretende-se colocar a extensão como superior ao
ensino ou a pesquisa, mas o fato dela ser menos prestigiada no mundo acadêmico
fez com que no Plano Nacional de Educação (Lei 13004 de 2014) instituísse em
todos os cursos de graduação o cumprimento de 10% da carga horária deste em
programas e projetos de extensão.
O presente relato evidencia a
importância de projetos de extensão na formação profissional, especialmente por
reflexões teóricas e o contato direto com situações/públicos específicos que
podem modificar de forma bastante significativa, concepções, valores e formas
de intervir.
Observou-se em muitos
discentes do curso de EF uma mudança substancial na forma como compreendiam a
pessoa com deficiência mudando o seu olhar “do que falta” para as
possibilidades e potencialidades. Tal
mudança foi possível a partir da práxis pedagógica em que a realidade
impulsionava os discentes ao estudo teórico e a apropriação do conhecimento
possibilitava uma nova forma de intervenção.
A partir do projeto muitos optaram por trabalhar com este público,
atuando especificamente com crianças ou adultos com deficiência, no próprio CER
como técnico de mobilidade e como professores de EF em Apaes. Além disso, alguns
discentes que passaram pelo projeto, elaboraram seu Trabalho de Conclusão de
Curso com as temáticas atividades lúdicas e inclusão, efetivando a tríade
ensino-pesquisa-extensão.
Espera-se que as experiências
vivenciadas no projeto, tanto por discentes quanto pelos usuários do CER,
favoreçam o processo de inclusão nas diferentes situações futuras de vida que
cada um passará. Que os futuros
professores de EF consigam de fato incluir, desde os alunos que apresentam
menor nível de habilidade motora àqueles que possuem alguma necessidade
especial ou deficiência. E que tanto os indivíduos com deficiência quanto seus
familiares, tenham consciência e condições de exigir seus direitos de
participação em atividades lúdicas, esportivas, culturais, nos diversos
ambientes, sejam eles escolares ou não. Sabe-se que para tanto, não basta perceber a
pessoa com deficiência com capacidades e potencialidades, mas sem esta
concepção, efetivamente não há estratégias inclusivas.
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[1] Mestre em Ciências da Psicomotricidade
pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). E-mail: sandrarg_oliveira@hotmail.com
[2] Doutora em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica (PUC/SP). E-mail: flaviagonsalves@yahoo.com.br
[3] Desde 1987 a partir da Resolução nº
03/87 e da regulamentação como profissão com a Lei n. 9696/98 há dois cursos de
formação de Educação Física no Brasil: a licenciatura, que forma o profissional
para atuar nas escolas e na atenção primária em saúde; e o bacharelado que
habilita para atuar nos outros níveis de saúde, no treinamento esportivo, nas
atividades de lazer e outras que não compõem o espaço escolar. Tal divisão na
formação não é unânime na área, pois alguns defendem que existe apenas uma
Educação Física, com especificidades definidas pelas áreas/instituições. Essa
polêmica não será abordada no presente texto por fugir dos objetivos propostos.
[4] Todas as citações de obras de idiomas
que não são o português foram traduzidas pelas autoras.
[5] Os estudos de Vigotski
sobre as deficiências são conhecidos como Defectologia,
termo utilizado na ex União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) nas
décadas de 1920 e 1930. Em função dessa terminologia, a palavra defeito, bem
como anormal, são recorrentes na obra de Vigotski ao
se referir à deficiência, apesar de sua concepção sobre o desenvolvimento e
aprendizagem de pessoas com tal condição ir contra qualquer ideia que a palavra
defeito ou anormal podem significar para nós na atualidade. Apesar desses termos
não serem mais utilizados, especialmente por não haver mais a compreensão que
deficiências são defeitos ou anormalidade, ao traduzir uma citação direta do
autor, será respeitado as palavras que o mesmo usou.